به گزارش قدس آنلاین، دکتر مرادی در آغاز این نشست با تأکید بر این‌که ادبیات دینی کودک و نوجوان، از ابزارهای در دسترس برای تربیت دینی کودک و مادر بسیاری از هنرها و رسانه‌های تولیدی کودکان چون پویانمایی، بازی‌های رایانه‌ای و... است، به توضیح مصادیق شیوه روایت مستقیم و غیر مستقیم پرداخت که از تمهیدهای مختلف نویسندگان برای خلق این آثار است و با توجه به نوع ادبیات کودک، استفاده‌ از آن‌ها مهم است.

او ضمن مرزبندی ادبیات داستانی و غیرداستانی و تنوع شیوه هر یک از آن‌ها در انتقال پیام‌ها و مفاهیم به کودکان، بحثی را درباره دوگانه ضرورت یا آسیب مستقیم‌گویی در این زمینه مطرح کرد و افزود: ادبیات کودک به دو دسته بزرگ داستانی و غیر داستانی تقسیم می‌شود. مستقیم‌گویی در دسته غیر داستانی (nonfiction)، باید لحاظ شود؛ زیرا این آثار به طور عمده علمی یا دانش‌افزایند و زبان علم زبانی مستقیم و بدون افزوده‌های خیال‌پردازانه است. غلامرضا حیدری ابهری یکی از نویسندگان فعال این حوزه است.

شماری از آثار مانند فرهنگ‌نامه‌ها و متون آموزشی، بی‌شک با زبان مستقیم نوشته می‌شوند و هدف اصلی‌شان انتقال دانش است. برای نمونه، شماری از کارهای آقای غلام‌رضا حیدری‌ ابهری در زمینه سبک زندگی که از زبان مستقیم برای آموزش بهره گرفته‌اند، در این دسته جای می‌گیرند.

حتی شماری از آثار غیر دینی که به آموزش مخاطب می‌پردازند، تأثیرگذار و ماندگار شده‌اند؛ مانند ترانه «حسنی» که به‌رغم زبان ساده و مستقیمش، پرمخاطب و مانا شده است. هم‌چنین نمونه‌هایی از اشعار آموزشی درباره وضو و احکام دینی؛ مانند برخی از آثار آقای محمد مهاجرانی که از زبان مستقیم در آموزش مفاهیم دینی به کودکان استفاده کرده است، در انتقال آموزه به کودکان مفید و مؤثر است.

مرادی هم‌چنین، مثال‌هایی را از داستان‌هایی مطرح کرد که تلاش کرده‌اند با زبانی غیرمستقیم یا نیمه‌مستقیم مفاهیم حساس دینی را مانند حجاب یا مرگ به کودکان منتقل کنند. برای نمونه، کتاب «وریا» اثر سیده زهرا محمدی و «خداحافظ راکون پیر» اثر کلر ژوبرت، از دیالوگ و فضاسازی برای القای پیام استفاده کرده‌اند.

او تأکید کرد: در ادبیات داستانی که بر پایه خیال خلق می‌شود و تخیل نقش مهمی در تولید آن دارد، داشتن زبان مستقیم می‌تواند نامناسب باشد؛ اگرچه در شعرهای آموزشی محض که ملاک شاعران آموزش با کمک موسیقی زبان است؛ مستقیم‌گویی در حفظ بعضی از مفاهیم دینی مثل آداب وضو گرفتن، اذان و اقامه، آشنا شدن با نام امام و حفظ کردن آن‌ها می‌تواند مفید باشد. سید محمد مهاجرانی به طور ویژه در این زمینه فعال است و شعرهایش بیشتر حالت نظم دارد و با شعر فاخر هم‌سو نیست.

در ادبیات داستانی و شعر فاخر، زبان و آن جایی که قرار است تربیت دینی به صورت غیر مستقیم، اما ماندگار عمل کند، مستقیم‌گویی نمی‌تواند اثرگذار باشد و الزامات قالب ادبی مورد استفاده باید رعایت شود. با این حال در بسیاری از آثار دینی این اتفاق نمی‌افتد و انتقال مفاهیم دینی با زبانی کاملا مستقیم بیان می‌شود که امکان هم‌ذات پنداری را از مخاطب می‌گیرد و صرفا توصیه و پند می‌شود که اثرش کم‌تر می‌شود.

نویسندگان در استفاده از زبان مستقیم در بیان معارف دینی از چند روش استفاده می‌کنند: انتقال مفهوم دینی به صورت مستقیم با کمک فضاسازی‌های واضح دینی. این نمونه آثار گاه به توصیف زندگی بزرگان دینی می‌پردازد و گاهی فضای مساجد و تربیت‌گاه‌های دینی را مورد توجه قرار می‌دهد که بخش وسیعی از آثار ادبیات دینی کودک در این گروه قرار می‌گیرد. حسین فتاحی از این نویسندگان است.

انتقال پیام دینی به صورت مستقیم در دیالوگ‌ها و گفت‌وگوها در آثار نویسندگانی چون محمود پوروهاب، علی باباجانی، مجید محبوبی و... دیده می‌شود.

انتقال پیام دینی به صورت مستقیم با هر دو امکان فضاسازی و دیالوگ و نقل قول مستقیم روایات و خاطرات زندگی پیامبران و امامان یا اشخاص آموزش دهنده دین چون مربیان و آموزگاران، در آثار مرتضی دانشمند، علی‌رضا سبحانی‌نسب، علی شعیبی، محسن نعما و سید محمد مهاجرانی وجود دارد.

دکتر مرادی هم‌چنین در بخش دیگری از سخنان خود به بحث درباره آثار روایی مانند زندگی‌نامه‌ها پرداخت و از کتاب‌هایی مانند «مهمان امام رضا (ع)» اثر مرتضی دانش‌مند مثال آورد که روایت مستقیم را کنار توصیف و فضاسازی استفاده کرده‌اند تا مفاهیم دینی را مانند صبر و استقامت منتقل کنند.

وی در جمع‌بندی، تأکید کرد: نوع هدف (آموزش، انتقال مفهوم دینی یا سرگرمی) و قالب اثر (شعر، داستان، مقاله یا زندگی‌نامه) تعیین می‌کند که به کارگیری زبان مستقیم مناسب است یا نه. هم‌چنین درک ویژگی‌های سنی مخاطب و بهره‌گیری از امکانات ادبی، مانند تخیل و دیالوگ، می‌تواند به باورپذیری و ماندگاری پیام کمک کند. به نظرم توجه به تناسب قالب و ساختار انتخابی برای بیان روایت یک محتوای دین‌محور با زبان مستقیم و غیر مستقیم اصل مهمی است که در بسیاری از کارهای کودکان و نوجوان مورد توجه نیست و به همین دلیل است که گاهی ابزار ادبی مورد استفاده برای تربیت دینی کودک به درستی عمل نمی‌کند و نمی‌تواند منجر به درونی کردن مفاهیم دین و دین‌داری در کودکان و نوجوانان شود.

دکتر فردوسی مشهدی، دیگر سخن‌ران این نشست در بخش پایانی جلسه در دو بخش مفهوم‌شناسی و ارزش‌داوری، به موضوع این نشست؛ یعنی مستقیم‌گویی پرداخت و ضمن تشکر از دکتر مرادی که مصادیق پرشماری را در این زمینه مطرح کردند، با اشاره به نبود ترکیب «مستقیم‌گویی» در منابع مرجع تخصصی ادبیات کودک و نوجوان، افزود: این اصطلاح به شکل رسمی تعریف نشده، بلکه بیش‌تر در گفتارهای شفاهی منتقدان و و داوران رایج و مطرح شده است. البته کاربران این اصطلاح، مفهومی را از آن قصد می‌کنند که نزد خودشان روشن است و به تعبیر دیگر، اصطلاح «مستقیم‌گویی» مصداق آن دسته از اصطلاحات است که درباره‌شان می‌گویند: «هنگامی که می‌بینمش، می‌دانمش»؛ یعنی «معنایی ارتکازی» دارد. مقصود از معنای ارتکازی، معنای نانوشته‌ای است که کاربران لفظ بر آن توافق دارند.

به هر روی، برای واضح‌تر شدن معنای این اصطلاح و پرهیز از تفسیرهای متنوع و ناسازگار آن که گاهی به برچسب منفی هم تبدیل می‌شود، به دلالت‌های احتمالی‌اش باید توجه و معنای واضحی را از آن قصد کرد.

وی با تأکید بر این‌که ابهام در این ترکیب، از بخش اول آن؛ یعنی «مستقیم» سرچشمه می‌گیرد، به دلالت‌های محتمل آن اشاره کرد و افزود: ممکن است «مستقیم‌گویی»، معادل «Direct Speech» باشد؛ یعنی گفتاری منقول شامل کلمات و عبارات دقیق گوینده. این اصطلاح را گاهی «quoted speech»؛ یعنی «نقل قول مستقیم» می‌خوانند و بی‌شک مقصود از مستقیم‌گویی این معنا نیست.

شاید مستقیم‌گویی معادل «Straight talk»» باشد؛ یعنی گفتار صریح و بدون کنایه و با پرهیز از ملاحظات فردی و جمعی که بی‌شک این مدلول نیز مقصود کاربران آن نیست.

فردوسی مشهدی ضمن آوردن مثال‌های متعددی درباره این دلالت‌ها افزود: دو معنای مذکور، مقصود کاربران این اصطلاح در نقد آثار ادبی نیست، بلکه به نظر می‌رسد مقصود آنان از مستقیم‌گویی، معنایی باشد که در منابع تخصصی با عنوان «Didactic» شناخته می‌شود؛ یعنی تعلیمی یا آموزشی.

از دید او، ویژگی‌های نوشته‌هایی که وصف «تعلیمی بودن» درباره آن‌ها به کار می‌رود، با معنای ارتکازی مستقیم‌گویی یک‌سان است. وی سپس با اشاره به شماری از منابع مرجع تخصصی در این زمینه، به چهار ویژگی «قصدمندی»، «تلقین‌گری»، «نقدگریزی» و «تخیل‌گریزی» آثارِ مستقیم‌گو به این معنا و نمونه‌هایی از ادبیات دینی کودک و نوجوان معاصر، اشاره کرد و در بخش ارزش‌یابی نیز با اشاره به تاریخچه بار مثبت و منفی «کتاب تعلیمی» در ادبیات انگلیسی‌زبان، افزود:

کتاب کودک آموزنده یا آموزشی در قرن‌های هفدهم و هجدهم معنای منفی نداشت، بلکه گفته می‌شد: بهتر است آثار کودک آموزشی باشند؛ یعنی بیاموزند وگرنه، چه فایده‌ای دارند؟ این آثار می‌بایست مخاطب را سرگرم هم می‌کردند، اما مسئولیت اصلی آن‌ها، آموزش‌گری بود، اما تعلیم‌گرایی در ادبیات کودک در قرن نوزدهم؛ سپس در قرن بیستم، - عیبی زشت شمرده شد و منتقدان انتظار داشتند آثار هنری باشند نه آموزشی؛ یعنی ارزش زیبایی‌شناختی داشته باشند نه این‌که به آموزگاری بپردازند. بنابراین، آثار آموزشی، از دید شایستگی هنری و زیبایی‌شناختی، در رتبه‌های بسیار پایین جای می‌گرفتند.

دکتر فردوسی مشهدی ضمن تأکید بر این‌ نکته که مرز دقیق آموزش و تلقین همواره موضوع بحث بوده است تا این‌که پس از جنگ جهانی اول، اصطلاح آموزشی، معنای تحقیرآمیزی شبیه به شست‌وشوی مغزی یا تبلیغ و القای ایدئولوژی یافت، به جایگاه این دسته از آثار در شماری از منابع نقد و بررسی ادبیات کودکان، اشاره کرد: این آثار را گاهی اقتدارگرا یا تمامیت‌خواه یا تبلیغی معرفی می‌کردند و بنابراین، هنگامی که گفته می‌شد فلان اثر «آموزشی» یا «تعلیمی» است، این صفت بار منفی داشت نه مثبت تا این‌که داستان به معنای مدرن آن جای‌گزین متون تعلیمی شد تا ضعف هنری آن‌ها را جبران کند. به گفته برخی از منتقدان، «بچه‌ها می‌توانند اخلاق را بو کنند و از دید آنان اخلاق بوی کلم بروکلی می‌دهد». این ارزش‌داوری منفی درباره آثار تعلیمی، اکنون به گفتمان قالب در فضای تولید محتوا بدل شده است.

فردوسی مشهدی در بخش پایانی سخنانش در قالب راه‌کاری به نویسندگان پیش‌نهاد کرد: هوای «داستان» را داشته باشند؛ یعنی حتی اگر نمی‌خواهند به معنایی پست‌مدرن و مبتنی بر گفتمان چندفرهنگی و چندصدایی یا تنوع فرهنگی، به تولید محتوای هنری بپردازند، دست‌کم به تقلید از متون کلاسیک فارسی، قصه‌گویی را از دست نگذارند؛ زیرا این متون به‌رغم بیان تمثیلی داستانی‌شان، «تعلیمی» خوانده می‌شوند، اما پدیدآورندگان این متون به آزارنده بودن نصیحت‌گری و اندرزگویی در قالب «تعلیم» توجه داشته‌اند. به گفته مولانا جلال الدین محمد بلخی، «گفتمش پوشیده خوش‌تر سِرِّ یار * خود تو در ضمن حکایت گوش‌ دار / خوش‌تر آن باشد که سر دلبران * گفته آید در حدیث دیگران». چرا مولانا قصه می‌گفت؟ زیرا گوش شنوای التزام به اندرزها و اعتقاد به آموزه‌ها، سنگین شده بود و مولانا با قصه و حکایت و داستان، کلم بروکلی اخلاق‌نامه و اعتقادنامه تعلیمی را گندزدایی می‌کرد.

مشکل اصلی آثار برخی از نویسندگان به اصطلاح «متعهد» معاصر فارسی‌زبان، بازگشت به تعلیمات دینی به نام داستان مدرن بدون توجه به تغییرات اجتماعی و ذائقه و سلیقه خواننده کودک و نوجوان و به تعبیر دیگر، مخاطب‌ناشناسی است. بی‌شک پدیدآورندگان به نوشتن در قالب «حدیث دیگران» توجه می‌کنند و به نظرم هیچ نویسنده‌ای نمی‌خواهد به جای داستان، «بیانیه» یا «شعار» یا «اعتقادنامه» بنویسد، اما چهره هنری برخی از نمونه‌های ادبیات دینی کودک و نوجوان فارسی‌زبان، بر اثر غلبه سودای تعلیم‌گری، چروکیده و لاغر شده است.

توجه به پوشیدگی و پیچیدگی که خاصیت اثر هنری است، تعلیمات دینی را به ادبیات دینی به معنای دقیقش، تبدیل می‌کند.

نشست‌های ابک‌تاب با مشارکت استادان و پدیدآورندگان و پژوهش‌گران ادبیات دینی کودک و نوجوان به همت «باشگاه دانش‌افزایی و بهره‌وری ادبیات دینی کودک و نوجوان» (بادبادک) و هم‌کاری ‌کتاب‌کافه ماجرا، هر دو هفته یک بار در قالب‌های «کتاب‌محور» یا «موضوع‌محور» برگزار می‌شود.