به قلم سجاد مالکی، حافظ کل قرآن کریم

سال‌هاست وقتی از آموزش قرآن سخن می‌گوییم، ذهنمان بیشتر به سمت محفوظات، کلاس، استاد، روخوانی، روان‌خوانی، تجوید و گاه حفظ می‌رود؛ اما یک پرسش بنیادی کمتر در مرکز این گفت‌وگو قرار گرفته است: آیا اساساً می‌دانیم انسان چگونه قرآن می‌خواند و چگونه خواندن قرآن را یاد می‌گیرد؟

این پرسش، ساده‌تر از آن است که به نظر می‌رسد و در عین حال، شاید یکی از جدی‌ترین پرسش‌های مغفول در نظام آموزش قرآن باشد. در بسیاری از تجربه‌های آموزشی، هنگامی که قرآن‌آموز کند می‌خواند، مکث می‌کند، کلمات را گم می‌کند یا در پیگیری سطرها دچار مشکل می‌شود، نخستین توصیه افزایش تمرین و تکرار است؛ اما اگر مشکل در شیوه دیدن، توجه، پردازش اطلاعات یا هماهنگی میان چشم و گفتار باشد، آیا بیشتر خواندن می‌تواند راه‌حل باشد؟

اینجاست که ورود مفاهیمی از علوم شناختی و پژوهش‌های مربوط به فرایند خواندن، می‌تواند افق تازه‌ای پیش روی آموزش قرآن باز کند؛ نه به این معنا که بخواهیم آموزه‌های قرآنی را با چند اصطلاح علمی تزئین کنیم، بلکه از این منظر که فرایند یادگیری را بهتر بشناسیم و آموزش را براساس واقعیت‌های یادگیری انسان بازطراحی کنیم.

یکی از خطاهای رایج در آموزش، سنجش کمی فعالیت به جای کیفیت آن است. ممکن است قرآن‌آموزی روزانه چندین صفحه قرآن بخواند، اما همچنان در خواندن یک صفحه با مکث‌های متعدد، بازگشت‌های مکرر، خطاهای دیداری یا بی‌توجهی به ساختار متن مواجه باشد. در چنین شرایطی، افزایش حجم تمرین به معنای افزایش مهارت نیست.

خواندن، فعالیتی یک‌مرحله‌ای نیست. چشم اطلاعات را از صفحه دریافت می‌کند، توجه بخش‌هایی از این اطلاعات را انتخاب می‌کند، مغز آن‌ها را در ارتباط با دانش زبانی و معنایی پردازش می‌کند و در نهایت دستگاه گفتار آن را به اجرای صوتی تبدیل می‌کند. بنابراین میان آنچه روی صفحه دیده می‌شود و آنچه بر زبان جاری می‌شود، فرایندی پیچیده از پردازش اطلاعات اتفاق می‌افتد. از این منظر، کندخوانی ممکن است تنها یک نشانه باشد، نه خود مسئله. شاید قرآن‌آموز به جای آنکه نیازمند سرعت بیشتر باشد، نیازمند دیدن دقیق‌تر، توجه پایدارتر، پردازش منسجم‌تر و اجرای روان‌تر است.

این همان نقطه‌ای است که ایده تندخوانی اقرا اگر درست فهمیده شود، از یک تکنیک ساده فاصله می‌گیرد و به مسئله‌ای جدی‌تر یعنی مهندسی فرایند خواندن نزدیک می‌شود. واژه تندخوانی به‌طور طبیعی این تصور را ایجاد می‌کند که هدف، خواندن هرچه سریع‌تر متن است؛ گویی ارزش یک خواننده با تعداد صفحاتی که در واحد زمان می‌خواند سنجیده می‌شود اما در قرآن، چنین برداشتی نه‌تنها ساده‌انگارانه، بلکه می‌تواند مسئله‌ساز باشد. سرعتی که به قیمت از دست رفتن دقت، مخارج حروف، روانی یا ارتباط با معنا به دست آید، چه ارزشی دارد؟

بنابراین اگر قرار است از تندخوانی قرآن سخن بگوییم، باید ابتدا تعریفمان از تند را اصلاح کنیم. سرعت مطلوب، سرعتی نیست که فقط عدد آن افزایش پیدا کند؛ سرعت مطلوب، سرعتی است که بر بستر دقت و تسلط شکل گرفته باشد.

در طراحی آموزشی دوره جامع إقرأ، با ارائه در مجموعه کتابدانه، نیز همین تقدم و تأخر قابل مشاهده است. مسیر آموزشی از صحیح‌خوانی آغاز می‌شود و پس از آن، مهارت‌های پیشرفته‌تر خواندن، تمرین‌های دیداری و توجهی، پرتاب، روان‌خوانی و در نهایت تندخوانی مطرح می‌شوند. این ترتیب، اتفاقی نیست. سرعت در پایان مسیر قرار گرفته است، زیرا قرار نیست جای مهارت را بگیرد؛ قرار است نتیجه مهارت باشد.

ما معمولاً هنگام آموزش قرائت، درباره زبان و دستگاه گفتار بسیار سخن می‌گوییم: مخارج، صفات، حرکات، وقف و ابتدا و قواعد قرائت. اما چشم، به‌عنوان نخستین دروازه دریافت متن، کمتر موضوع آموزش قرار گرفته است. در حالی که خواننده پیش از آنکه کلمه را بر زبان بیاورد، آن را می‌بیند.

اگر چشم نتواند مسیر متن را با ثبات دنبال کند، اگر توجه میان واحدهای مختلف متن سرگردان شود، اگر خواننده مدام به عقب بازگردد یا نتواند اطلاعات دیداری را به‌موقع پردازش کند، طبیعی است که اجرای صوتی نیز تحت تأثیر قرار گیرد به همین دلیل، یکی از ایده‌های قابل تأمل در طراحی إقرأ، توجه همزمان به سه حلقه چشم، مغز و زبان است: چشم می‌بیند؛ مغز پردازش می‌کند و زبان اجرا می‌کند. هرچه هماهنگی این سه بیشتر شود، امکان شکل‌گیری خواندن روان‌تر افزایش می‌یابد. در اینجا تمرین‌هایی مانند پرتاب نیز معنای دیگری پیدا می‌کنند. هدف از چنین تمرینی، سریع گفتن کلمات نیست؛ مسئله، کوتاه‌تر و دقیق‌تر کردن فاصله میان دیدن، پردازش و اجراست. این تفاوتی ظریف اما اساسی است.

خطا، دشمن یادگیری نیست

یکی دیگر از نقاط قابل تأمل در این نوع طراحی آموزشی، تغییر نگاه به خطاست. در آموزش سنتی، خطا اغلب چیزی است که باید هرچه سریع‌تر پنهان یا اصلاح شود. اما در نگاه‌های جدیدتر یادگیری، خطا می‌تواند اطلاعات ارزشمندی درباره وضعیت یادگیرنده در اختیار ما قرار دهد. اگر قرآن‌آموز بداند کجا اشتباه کرده، چند بار اشتباه کرده، علت خطا چه بوده و چگونه می‌تواند آن را اصلاح کند، از یک اشتباه‌کننده به یک ناظر بر یادگیری خود تبدیل می‌شود.

اینجا مفهوم فراشناخت اهمیت پیدا می‌کند؛ یعنی توانایی فرد برای آگاهی از وضعیت یادگیری خودش و تنظیم آن. تمرین‌هایی مانند مارپله را می‌توان از همین منظر دید: قرار نیست خطا پایان مسیر باشد؛ خطا نقطه‌ای است که باید دیده، تحلیل و اصلاح شود. این تغییر نگاه، اگر به‌درستی در آموزش قرآن به کار گرفته شود، می‌تواند یک اتفاق مهم رقم بزند: قرآن‌آموز از دریافت‌کننده دستور به مدیر فرایند یادگیری خود تبدیل می‌شود.

آیا این مهارت‌ها به حفظ قرآن هم کمک می‌کنند؟ اینجا باید با احتیاط سخن گفت. نباید از یافته‌های علوم شناختی نتیجه گرفت که تندخوانی به‌تنهایی موجب حفظ قرآن می‌شود یا با تصویری دیدن یک صفحه می‌توان حفظی قطعی و ماندگار ایجاد کرد. حافظه انسان بسیار پیچیده‌تر از این است اما می‌توان گفت یادگیری متن، به مجموعه‌ای از فرایندها وابسته است: توجه، رمزگذاری، بازیابی، مرور، سرنخ‌های دیداری و شنیداری، معنا و تمرین منظم. از این منظر، حفظ متقن تصویری اگر به معنای استفاده آگاهانه از نشانه‌های دیداری، جایگاه آیات در صفحه، ساختار متن و ارتباط میان عناصر مختلف برای کمک به بازیابی باشد، می‌تواند بخشی از یک نظام یادگیری باشد؛ نه یک ترفند جادویی برای حفظ. این تمایز بسیار مهم است؛ زیرا آموزش قرآن زمانی می‌تواند از ادعاهای هیجانی فاصله بگیرد که میان آنچه علم واقعاً می‌گوید و آنچه ما آرزو داریم علم گفته باشد مرزی روشن بگذارد.

خواندن خواندن

یکی از ایده‌های جذاب در این میان، توجه به چیزی است که می‌توان آن را فراخوانی یا متاریدینگ نامید؛ یعنی خواننده فقط متن را نخواند، بلکه شیوه خواندن خودش را نیز مشاهده کند. چشم من کجا متوقف می‌شود؟ کجا به عقب بازمی‌گردد؟ کدام واژه‌ها برایم دشوارترند؟ آیا با افزایش سرعت، دقت من کاهش پیدا کرده است؟ آیا هنگام خواندن، توجه من همچنان روی متن است؟ و مهم‌تر از همه: آیا چیزی را که خوانده‌ام، می‌توانم پس از مدتی بازیابی کنم؟ این پرسش‌ها ساده‌اند، اما یک تغییر پارادایم ایجاد می‌کنند؛ موضوع آموزش فقط قرآن نیست؛ خودِ یادگیرنده نیز موضوع آموزش قرار می‌گیرد. این همان جایی است که مفاهیمی مانند توجه، پردازش دیداری، بازیابی و فراشناخت از اصطلاحات تخصصی فاصله می‌گیرند و به ابزارهای عملی آموزش تبدیل می‌شوند.

ما در آموزش قرآن به کلاس‌های بیشتری نیاز نداریم؛ به همان اندازه که به محتواهای بیشتری نیاز نداریم. آنچه شاید بیش از همه به آن نیاز داریم، بازاندیشی در طراحی تجربه یادگیری قرآن است. تجربه‌ای که در آن روخوانی، مهارت دیداری، توجه، روان‌خوانی، تندخوانی، ترجمه و تدبر جزایری جدا از هم نباشند.

اقرا نیز در همین نقطه قابل بررسی است؛ نه به‌عنوان یک دوره تندخوانی، بلکه به‌عنوان تلاشی برای پیوند دادن سه سطح از قرآن‌آموزی؛ نخست صحیح‌خوانی، سپس ارتقای مهارت خواندن و یادگیری، و در ادامه حرکت به سوی ترجمه، فهم و تدبر. این رویکرد یک پیام مهم دارد: مهارت خواندن، مقدمه فهم است؛ اما نباید مقصد را با مقدمه اشتباه گرفت. اگر قرآن را سریع بخوانیم اما نفهمیم، چیزی از مسیر اصلی باقی مانده است. اگر درست بخوانیم اما هرگز به معنا نزدیک نشویم، هنوز در آستانه متن ایستاده‌ایم. قرآن قرار نیست فقط از مقابل چشم عبور کند. قرار است دیده شود، خوانده شود، فهمیده شود و در نهایت، در زندگی انسان اثر بگذارد.

از همین منظر، شاید بتوان اهمیت تجربه‌هایی مانند إقرأ را نه در وعده سریع‌تر خواندن قرآن، بلکه در تلاش برای پاسخ دادن به یک پرسش بنیادی‌تر جست‌وجو کرد؛ چگونه می‌توان انسان امروز را به گونه‌ای آموزش داد که هم درست‌تر قرآن بخواند، هم بهتر آن را یاد بگیرد و هم آمادگی بیشتری برای فهم و تدبر در آن پیدا کند؟ پاسخ این پرسش، یک تکنیک نیست. یک مسیر است. مسیری که از چشم آغاز می‌شود، از توجه و پردازش می‌گذرد، به زبان و خواندن می‌رسد، با تمرین و بازیابی تثبیت می‌شود و اگر به مقصد واقعی خود برسد، در نهایت باید از صفحه قرآن عبور کند و به زندگی انسان راه پیدا کند. در چنین نگاهی، تندخوانی دیگر هدف نیست؛ نشانه‌ای از تسلط است و شاید این دقیق‌ترین تعبیر برای مسئله باشد؛ ما قرار نیست قرآن را فقط سریع‌تر بخوانیم؛ قرار است خواننده بهتری برای قرآن شویم.